Специфика профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы. Практическая готовность к педагогической деятельности.doc - Практическая готовность к педагогической деятельности

В статье рассматривается проблема отслеживания соответствия квалификации педагогов ДОО необходимым умениям, выделенным в профессиональном стандарте «Педагог». В связи с этим, описана авторская система оценки практической готовности педагогов ДОО и студентов к реализации профессионального стандарта, которая содержит шесть практических заданий, показатели и пять уровней, которые определяются путем соотнесения реального состояния готовности с представленными показателями. Статистический анализ показал, что менее трети респондентов (26%) имеют результаты, которые подразумевают качественное выполнение профессиональных заданий. Большинство респондентов (74%) имеют низкий (7%), ниже среднего (27%) и средний (40%) уровень практической готовности. В связи с необходимостью совершенствования практической готовности респондентов выделено перспективное направление дальнейшей работы – разработка программы становления готовности педагогов ДОО и студентов к реализации профессионального стандарта.

профессиональный стандарт

готовность педагогов доо

реализация профессионального стандарта

практическая готовность

практические задания

показатели и уровни готовности

1. Мухамадеева В.С., Багаутдинова С.Ф. Выявление необходимых знаний педагогов дошкольного образования с точки зрения профессионального стандарта // Международный студенческий научный вестник. Пенза. - 2016. - № 5-2. - С. 280-282.

2. Мухамадеева В.С., Багаутдинова С.Ф. Оценка готовности студентов к реализации профессионального стандарта // Перспективы науки – 2016: Сборник докладов IV Международного конкурса научно-исследовательских работ (10 октября 2016 года). Том I (Социально-гуманитарные науки) / Научный ред. д.э.н, проф. А.В.Гумеров. Казань: ООО «Рóкета Союз», 2016. С. 26-32.

3. Проект профессионального стандарта педагога (Концепция и содержание) [Электронный ресурс] // Режим доступа: минобрнауки.рф/документы/3071

4. Профессиональный стандарт «Педагог» (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) [Электронный ресурс] // Режим доступа http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=203805

Реализация федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования призывает переосмыслить сформировавшийся подход к профессиональной деятельности педагога. Способность воспитывать ребенка в современном, стремительно меняющемся мире - важнейшая задача педагога дошкольного образования. Современному детскому саду необходим квалифицированный, творчески мыслящий педагог, способный самостоятельно планировать и организовывать образовательный процесс. В условиях смены образовательных парадигм, профессиональная деятельность существенно усложняется, следовательно, возникает необходимость в качественной подготовке педагогических кадров дошкольного образования, которая сочетала бы фундаментально необходимые теоретические знания и практические умения, соответствующие современным образовательным требованиям.

Сегодня вопрос о качестве подготовки профессиональных педагогических кадров для сферы дошкольного образования обсуждается преподавателями и потенциальными работодателями и в связи с введением профессионального стандарта «Педагог» (далее - профстандарт). Опираясь на положения Концепции профессионального стандарта педагога, необходимо отметить, что данный документ может выступать в качестве «объективного измерителя квалификации педагога», следовательно, в условиях его реализации, особо остро встает проблема готовности педагогических работников к профессиональной деятельности. Характеристика трудовых функций профстандарта включает действия, умения и знания, поэтому практическую готовность можно рассматривать как сформированность необходимых умений для реализации педагогической деятельности.

Выполнение профессиональных заданий является закономерным продолжением теста, используемого для выявления уровня теоретической готовности, поскольку базой для успешного становления умений является наличие соответствующих знаний.

В своем исследовании мы предлагаем профессиональные задания, которые соответствуют каждому умению, представленному в профтандарте:

1. Разработайте алгоритм построения познавательно-исследовательской деятельности совместно с ребенком старшего дошкольного возраста.

2. Заполните графу протокола учета пульсовых данных ребенка дошкольного возраста на физкультурном занятии и постройте график динамики пульса по получившимся расчетным данным.

3. Предложите комплекс дидактических игр и упражнений для обследования уровня сформированности связной речи у детей среднего дошкольного возраста.

4. Составьте план-конспект сюжетно-ролевой игры для детей старшего дошкольного возраста на тему: «Магазин».

5. Подготовьте краткую консультацию/ памятку/ буклет/ советы/ рекомендации для родителей на тему «Кризис трех лет у ребенка».

6. Выделите преимущества ИКТ в образовательном процессе ДОО.

Разработанная система оценивания уровня практической готовности осуществляется путем соотнесения реального состояния готовности с представленными показателями:

Проанализировав полученные данные, мы можем представить все в таблице статистических данных, выявленных в ходе эксперимента:

Проанализировав анкеты респондентов, можно построить выводы на сравнениях ответов педагогов и студентов:

Процентный показатель уровней выше среднего и высокого (28%) практической готовности педагогов ДОО больше, нежели чем у студентов (20%).

Большая часть студентов (36%) имеет уровень практической готовности, который можно оценить как «средний».

Процентное соотношение уровня «ниже среднего» оказалось схожим, учитывая количество респондентов (27%).

Низкий уровень практической готовности студентов имеет больший процент (17%), нежели у педагогов (3%).

Обобщая, можно отметить, что менее трети респондентов (26%) имеют результаты, которые можно считать достаточными и подразумевающими качественное выполнение профессиональных заданий, соответствуя уровням выше среднего и высокому.

Учитывая, что большинство респондентов (74%) имеют низкий (7%), ниже среднего (27%) и средний (40%) уровень практической готовности, мы пришли к заключению, что практическая готовность респондентов нуждается в совершенствовании. Разработка программы становления готовности педагогов ДОО и студентов к реализации профессионального стандарта является перспективным направлением нашего исследования.

Библиографическая ссылка

Реферат на тему:

Практическая готовность

к педагогической

деятельности .

Педагогическая деятельность - это профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания.

Полноценное осуществление учителем педагогической деятельности предполагает реализацию всех ее компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности

Выделяют разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Все эти виды деятельности имеют некоторое общее строение и вместе с тем своеобразие.

Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке.

Смысл и значение профессиональной деятельности для человека во многом определяются ее общественной значимостью – тем, насколько она востребована в обществе и что дает для него. Педагогическая деятельность выполняет важнейшую созидательную социальную функцию: в процессе ее не только формируется и развивается конкретная личность, но и определяется будущее страны, обеспечивается ее культурный и производственный потенциал. Прогностический характер педагогической деятельности определяет полифонизм целей, ориентированных не только на сегодняшние потребности личности и общества, но и на будущее, на готовность выпускников адаптироваться к условиям социальной жизни и к их преобразованию.

Гражданская позиция учителя – предпосылка развития педагогического творчества, роста педагогической ответственности, активности, смелости в принятии педагогических решений.

Школа может и должна решать не только педагогические, но и социальные проблемы, иначе нельзя ожидать изменений в общественном развитии, поскольку все они – прежде всего результат изменения сознания людей. Вот почему так важно для педагога осознание не только своих узкопрофессиональных, но и масштабных социальных задач, их личностное принятие, конкретизация и построение на этой основе целей и задач своей педагогической деятельности.

Осуществление учителем своей высокой социальной миссии невозможно без четкого представления о тех профессиональных функциях, которые он призван выполнять. Независимо от специфики труда каждого из представителей педагогической профессии основное содержание и функции их деятельности составляют образование, воспитание и обучение подрастающего поколения.

Образование – процесс и результат целостного становления личности: физического, интеллектуального, духовного, осуществляемого посредством приобщения ее к культуре. Этимология (происхождение) данного понятия восходит к слову “образ”. Изначальный смысл образования заключается в формировании человеком в своем сознании не только образа мира, но и своего собственного образа Я, возрастание к лучшему, высшему в себе. Образование продолжается всю жизнь человека и включает в себя самообразование. Но полноценное образование человека, как правило, осуществляется в целостном процессе воспитания и обучения, которым руководят и управляют опытные наставники.

Воспитание – многозначное понятие. В наиболее широком смысле его употребляют для обозначения целенаправленного педагогического процесса, создающего условия для развития и целостного становления (образования) личности, но оно имеет и более узкое значение.

Ш.А. Амонашвили трактует слово “воспитание” следующим образом: воспитание – питание духовной оси человека. Таким образом, сущность воспитания заключается прежде всего в формировании внутреннего, духовного мира человека: его интересов и потребностей, взглядов и убеждений, ценностных ориентации, мировоззрения и качеств личности, в которых проявляется его ценностное отношение к миру и к самому себе. Достижение именно такого результата воспитания включает в себя понятие “воспитанный человек”. Воспитание осуществляется как в процессе обучения, так и посредством организации педагогом внеучебной воспитательной деятельности и создания особой воспитательной среды в учреждении образования и вне его (совместно с родителями и другими институтами социального воспитания).

Обучение рассматривается как одно из ведущих средств воспитания и образования личности. Его специфика – в совместной деятельности обучающего и обучающегося, направленной на образование личности посредством организации усвоения ею системы знаний, способов деятельности, творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру.

Осуществляя воспитание и обучение подрастающего поколения, педагог выполняет важнейшую функцию образования как специфической сферы духовного производства, которая заключается в “производстве” самого человека как социальной личности.

Социализация представляет собой процесс и результат вовлечения личности в систему социальных отношений, социальную практику в целом; усвоение и воспроизводство человеком социального опыта. Социализация включает в себя две взаимосвязанных составляющих: социальную адаптацию – приспособление личности к социальным условиям и индивидуализацию (обособление) – осознание ею неповторимости своей индивидуальности, внутренней свободы и независимости, возможности быть самой собой и реализовать свой творческий потенциал. Все это обеспечивает не столько адаптацию личности к социальным условиям, сколько готовность к их преобразованию.

Педагог должен постоянно иметь в виду две эти взаимосвязанные грани социализации, так как успешная адаптация личности в обществе напрямую зависит от степени развития ее индивидуальности. Самоопределение, а не “приспособление” становится ведущим механизмом социализации в современных условиях. Учитель призван помочь молодому человеку самоопределиться в окружающем мире: в системе общественных норм и ценностей, в отношениях с окружающими людьми, в обретении смысла своей жизни и учебной деятельности, которой он занимается, осуществлении профессионального выбора и самоопределения.

Необходимость социализации личности диктует определенные требования к построению наставником своей педагогической деятельности, которая должна не сводиться к научению, а обеспечивать моделирование и воспроизводство в учебно-воспитательном процессе богатства всех жизненных отношений личности.

Существенной частью социализации на этапе ранней юности становится профессионализация личности – подготовка ее к осознанному выбору профессии и последующему освоению профессиональных образовательных программ.

Реализация данной функции связана с направленностью педагога на решение следующих задач:

развития смысложизненных ориентации учащихся, осознания ими своего призвания, возможностей;

помощи в проектировании ими своего жизненного и профессионального пути;

выявления познавательных и профессиональных возможностей, интересов и намерений школьников;

обеспечения высокого уровня их подготовки в областях знаний, лежащих в основе выбранной профессии;

формирования готовности к самоопределению в системе межличностных и деловых отношений, овладения умениями и навыками общения;

развития организаторских способностей, формирования готовности к принятию социально и профессионально ценных решений в сложных ситуациях жизни и профессиональной деятельности.

К.Д. Ушинский писал: "Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы".

В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности учителя. Учитель-гражданин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.

Таким образом, успешность социализации и профессионализации во многом зависит от ориентации педагога на развитие индивидуальности ученика, его творческого потенциала, на становление его социальной позиции.

В педагогике и психологии имеются различные суждения о профессиональных функциях (и соответствующих педагогических способностях) учителей.

Воспитательная функция . Она основная, постоянная по времени, непрерывная как процесс и самая широкая по охвату людей. Она никогда не прекращается, относится ко всем возрастным группам людей и происходит решительно повсюду. «Воспитывает каждая минута жизни и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно, мимоходом». Именно благодаря воспитанию и происходит целенаправленное формирование и развитие личности разносторонне и гармонично развитой. Поэтому эту профессиональную функцию педагога мы вправе считать основной и всеохватывающей Обучающая функция. Обучение как раздел учебного процесса относится к сфере деятельности профессионального педагога. Систематическим обучением может заниматься только достаточно подготовленный профессионал. И в то же время обучение представляет собой главное средство воспитания. Обучая, учитель развивает у учащегося главным образом интеллектуальные и познавательные способности, а также формирует у него нравственное и правовое сознание, эстетические чувства, экологическую культуру, трудолюбие, духовный мир. Следовательно, обучающую функцию педагога мы отнесем к числу важнейших профессиональных.

Коммуникативная функция . Педагогическая деятельность немыслима без общения. Педагог именно благодаря общению, в процессе общения воздействует на воспитанников, координирует свои действия с коллегами, родителями учащихся, ведет всю учебно-воспитательную работу. Значит, и коммуникативная функция есть профессионально-педагогическая. Она настолько важна, что в последнее время исследованием проблем педагогического общения и педагогики общения занимаются многие ученые педагоги (И. И. Рыданова, Л. И. Рувинский, А. В. Мудрик, В. А. Кан-Калик и др.), психологи (С. В. Кондратьева, К. В. Вербова, А. А. Леонтьев, Я. Л. Коломинский и др.). Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями

Организаторская функция. Профессиональный педагог имеет дело с разными группами воспитанников, со своими коллегами, родителями учащихся, с общественностью. Ему приходится согласовывать действия разного характера и каждому участнику найти его место, чтобы наилучшим образом проявились его способности. Педагог решает, какое учебно-воспитательное занятие или дело следует организовать, когда (день и час) и где (школа, класс, музей, лес и т.п.) его провести, кто и в какой роли в нем будет участвовать, какое оборудование (оформление) понадобится. Хорошая организация воспитательного дела обеспечивает и высокий результат. Вот почему мы организаторскую функцию считаем профессионально-педагогической. Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коррекционная функция связана с тем, что педагог постоянно отслеживает, диагностирует ход учебно-воспитательного процесса, оценивает промежуточные результаты. Ее же результат не всегда и не сразу бывает таким, каким был мысленно (идеально) задуман, какой ожидался. Педагогу по ходу работы приходится вносить коррективы (исправления) в свои действия и действия воспитанников. Если на основе диагностики не корректировать учебно-воспитательный процесс, то его результат окажется непредсказуемым. Этим и объясняется, что коррекционная функция также является профессиональной для педагога. .

Культурно-гуманистическая функция . Образование является главным механизмом сохранения, наследования и развития культуры общества, которая прежде всего определяет характер его цивилизационного движения вперед. Культурно-гуманистическая функция педагога заключается не только в обеспечении восходящего воспроизводства культуры, но прежде всего в становлении ребенка как человека культуры , определяющем его успешное развитие и социализацию, а следовательно, качество личностной, гражданской жизни и экономического существования.

Понятие “культура” несет в себе чрезвычайно большую смысловую нагрузку. Социологи определили около 500 его значений. Одним из наиболее общих является определение культуры как специфически человеческого способа жизнедеятельности, “совокупности способов творческой деятельности человека в области материального и духовного производства, результатов этой деятельности, способов распространения и потребления материальных и духовных ценностей, достижений человека в области организации общественных отношений, способствующих прогрессивному развитию человечества” Пастернак рассматривал культуру как плодотворное существование человека в мире, выражая этим ее творческую суть и деятельностную природу, направленность на личностный рост и духовное возвышение человека. Мера приобщения к культуре общества и способность обогащать ее своим личностным вкладом определяет степень культурного развития личности.

Вот почему одна из важнейших сторон практической готовности к педагогической деятельности заключается в формировании общей культуры школьников: умственной, духовно-нравственной, эстетической, экологической, правовой, экономической, физической, технологической, культуры общения и семейных отношений и т.д.

Существенными условиями реализации педагогом культурно-гуманистической функции своей профессиональной деятельности Е.В. Бондаревская считает:

отношение к ученику как субъекту жизни, способному к культурному самоопределению и саморазвитию;

восприятие педагогом самого себя как посредника между учеником и культурой, способного ввести его в мир культуры и оказать помощь и поддержку личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;

отношение к образованию как к культурному процессу, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития;

отношение к школе как к целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

Охрана жизни, здоровья и социальная защита детей являются не менее важной профессиональной функцией учителя. Педагог должен ни на минуту не забывать о том, что он имеет дело с растущим и формирующимся (физически, духовно, социально) человеком, который подчас не в состоянии противостоять тому давлению, которое оказывает на него окружающая среда. Необходимо пресекать чрезмерное стремление некоторых учителей и родителей интенсифицировать учебные нагрузки, не учитывая возможности детского организма и индивидуальные различия, защитить от произвола взрослых, считающих себя вправе полностью распоряжаться судьбой своих детей и учеников. Учитель должен осознавать и неустанно соблюдать права и свободы учащихся, предусмотренные Законом Российской Федерации “Об образовании”, Конвенцией о правах ребенка, обеспечивать охрану здоровья и жизни учеников в образовательном процессе, их защиту от неблагоприятных воздействий окружающей природной и социальной среды. Совсем другую классификацию профессиональных функций учителя предлагает психолог А. И. Щербаков. Это две большие группы: а) общетрудовая, куда входят те функции, которые исследованы Н.В. Кузьминой, гностические заменены исследовательскими и б) собственно педагогическая. Смысл такой классификации состоит в том, что первая группа функций действительно может быть отнесена не только к педагогической профессии, но и ко многим другим.

Другой подход и суждения о профессиональных функциях педагога у ученых Ю.Н. Кулюткиной (педагог) и Г.С. Сухобского (психолог). По их мнению, на разных этапах учебно-воспитательного процесса учитель выступает в роли практического исполнителя собственных планов, затем - в роли методиста и исследователя. Ученые справедливо отмечают, что один и тот же учитель в зависимости от этапа учебно-воспитательной работы выступает то в одной, то в другой, то в третьей функции. Таковы некоторые подходы разных педагогов и психологов к рассмотрению практической готовности к педагогической деятельности.

Педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущего учителя.

Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя.

Многообразие профессиональных функций позволяет рассматривать педагогическую деятельность в качестве сложного единства различных видов деятельности, взаимосвязанных и взаимоопределяющих друг друга и благодаря этому обеспечивающих целостность учебно-воспитательного процесса.

3.Бондаревская, Е.В.

4.Гончаренко,Н.В . Источники и движущие силы прогресса/Н.В. Гончаренко//Духовные источники. ― Киев, 1980. – С. 5.

В XVII веке развитие наук, рост производства и торговли вызвали непрерывное развитие обучения как особой сферы человеческой деятельности в древнем мире и в средние века и постепенно привели к тому, что создались условия для возникновения теории обучения. Это произошло в XVII веке, когда Яном Амосом Коменским (1592-1670) был создан капитальный труд «Великая дидактика». Значение этого педагога заключается в том, что он впервые выдвинул задачу - «всех учить всему» и дал последовательное изложение принципов и правил обучения детей. Коменский в условиях острой борьбы между сложившейся идеологией феодального общества и новыми идеями в области философии и науки, характерными для XVII века, создал дидактику, которая воплотила в себе передовые идеи и проложила путь практике воспитания и обучения, хотя и не смогла освободиться от влияния религиозной идеологии. В своих педагогических трудах Коменский опирался не только на своих идейных предшественников, но и на труды английского философа Френсиса Бэкона (1561-1626).

Дидактика Коменского построена на идее природосообразности воспитания (человек есть часть природы и, следовательно, подчиняется ее универсальным законам). Исходя из этого очень смелого для того времени утверждения, Коменский стремился выявить закономерности или, как он называл, основоположения природы, которые, будучи всеобщими, проявляются и в процессе воспитания и обучения человека.

Главная задача дидактики, по Коменскому, заключалась в том, чтобы раскрыть тот «естественный порядок вещей» в обучении, который всегда приводит к успеху. Предметом этой науки является изучение способностей учеников к познанию й изыскание способов обучения, которые соответствуют этим способностям и тем знаниям, которыми предстоит овладеть учащимся.

Коменский с позиций сенсуализма вскрыл процессуальный характер обучения. Он утверждал, что усвоение знаний не происходит мгновенно, одноактно, подобно зеркальному отражению. Обучение - процесс, в котором решающую роль играет чувственное восприятие вещей. Источником всех знаний человека являются ощущения. Естественно, говорил Коменский, и учить нужно так, чтобы дети, насколько это возможно, приобретали знания не из книг и словесных рассуждений, а из наблюдений окружающих их вещей, путем изучения причинных связей. В ходе обучения нужно всемерно развивать у детей органы чувств и подводить их к дальнейшим, все более тонким наблюдениям предметов и явлений внешнего мира.

Эти положения открывали новый путь развития дидактики, однако в них отражались и недостатки этого пути. Чувственное познание само по себе не может привести к истине, а одностороннее увлечение им, приводящее к формуле: «вещь - ядро, слова - кора и шелуха», не может стать основой теории обучения, обеспечивающего движение к истинным знаниям.

Коменский создал учебники и учебные пособия для учащихся и разработал методы обучения языкам и наукам, применение которых повысило успешность обучения.

Значение Коменского в истории педагогики заключается в том, что, раскрыв в обучении две стороны, объективную (законы обучения) и субъективную (искусное применение этих законов),- он положил начало теории обучения (дидактики) и искусству преподавания. Влияние дидактических идей Коменского оказалось очень плодотворным в ряде стран Европы. Однако в практике обучения во многих случаях господствовали традиции средневековой школы. Обучение носило словесно-книжный характер и сводилось к механическому заучиванию текстов, главным образом, религиозного содержания. Учение заключалось в бессмысленной зубрежке не всегда понятных текстов и точном воспроизведении учащимися заучиваемого по вопросам учителя. Всемерно превозносились покорность и исполнительность. Проявление самостоятельной мысли не только не поощрялось, не всячески преследовалось как выражение греховной природы ребенка. Подобная практика обосновывалась своеобразной концепцией обучения, которая представляла дидактический аспект христианского учения. Авторитарность, отрыв от жизни, догматизм, пассивность учащихся - краеугольные принципы этой концепции. Идеализм в наиболее обнаженной теологической форме- ее методологическая основа, а феодальные устои общественной жизни составляли ее социальный базис.

Процесс обучения строится на психолого-педагогических концепциях – дидактических системах . Дидактическая система – это система процесса и результатов обучения, сложная по составу, ее центральными элементами являются преподавание и учение.

Преподавание – это педагогическая деятельность учителя по организации учебной деятельности учащихся.

Учение или учебная деятельность учащихся – это целенаправленная организованная учителем с помощью дидактических и (или) технических средств прямого или косвенного управления деятельность ученика по решению определенного класса учебных задач (выполнению упражнений и заданий), в результате которой ученик овладевает знаниями, умениями, развивает свои личностные качества.

Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Различают 3 дидактические концепции: традиционная, педоцентрическая и современная система дидактики в зависимости от восприятия процесса обучения.

При традиционной системе обучения главную роль играет деятельность учителя. Эту систему составляют дидактические концепции Я. Коменского, И. Песталоцци. Традиционно структура обучения заключается в четырех стадиях: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения заключается в представлении материала через объяснение к пониманию, обобщению, а затем использованию знаний.

Мировоззрение Песталоцци являлось идеалистическим.Песталоцци утверждал, что воспитание и образование должны быть достоянием всех людей, Песталоцци считал школы одним из важнейших рычагов социального преобразования общества. Разрешение наболевших социальных проблем, коренные общественные преобразования свершатся, по его мнению, только тогда, когда в каждом человеке будут пробуждены, и укреплены все его истинно человеческие силы. Это можно сделать только в процессе воспитания. Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим. Исходя из такого представления о сущности воспитания, Песталоцци стремился создать новые методы воспитания, помогающие развивать силы человека в соответствии с его природой. Природосообразное воспитание, начатое в семье должно за тем продолжаться в школе. Центром педагогической системы Песталоцци является теория элементарного образования, согласно которой процесс воспитания должен начинаться с самых простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному. Теория элементарного образования Песталоцци включает физическое и трудовое, нравственное, умственное образование. Все эти стороны воспитания предлагается осуществлять во взаимодействии, чтобы обеспечить гармоническое развитие человека. " Важнейшим принципом воспитания Дистервег считал вслед за Песталоцци природосообразность. Природосообразность воспитания в этой трактовке – это следование за естественного развития человека, это учет возрастных и индивидуальных особенностей . Он призывал учителей тщательно изучать своеобразие детского внимания, памяти, мышления; он видел в "основу о воспитании". Большой заслугой Дистервега является его отношение к педагогическому опыту как источнику развития педагогики. Он указывал на необходимость изучения массовой практики воспитания детей и работы педагогического труда. Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что главной задачей обучения является развитие умственных сил и способностей детей. Обучение должно способствовать всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию. В начальной школе, по мнению Дистервега, необходимо уделять основное внимание привитию навыков, развитию умственных сил способностей и умению самостоятельно над усвоением учебного материала. Учитель должен обратить особое внимание на развитие всех органов чувств детей путем наглядного обучения. В средней школе "постепенно выдвигается вперед и цель" – вооружение учащихся разносторонними и глубокими научными знаниями. Дистервег создал дидактику развивающего обучения, ее основные требования он изложил в виде законов и правил («Руководство к образованию немецких учителей»).

Понятие "дидактическая система" важно как в теоретическом, так и в практическом плане. Оно позволяет анализировать процесс обучения по элементам и в системе их взаимодействия, исследовать системно, полнее и глубже сущность образования и обучения. Кроме того, на его основе можно разрабатывать конкретные обучающие системы, проектировать учебный процесс с определенными характеристиками. Современная дидактическая система исходит из того, что как преподавание, так и учение представляют собой процесс обучения.

Дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения. В переводе с греческого обозначает «поучающий, относящийся к учению».

Предмет дидактики - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения. Общая дидактика отвечает на вопросы: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам и на всех уровнях

Существуют частные дидактики, или предметные методики. Они исследуют обучение по отдельным предметам или уровню образования (методика начального образования, дидактика высшей школы).

Общая дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, базируясь в то же время на результатах их исследований.

Задачи дидактики состоят в том, чтобы:

1) Описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;

2) Разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии.

Для уяснения предмета и категорий дидактики следует пояснить понятие "педагогическая система", то же - дидактическая система, в компонентах которой отражены ее основные категории: цели, содержание образования, дидактические процессы, методы, средства, формы обучения, закономерности и принципы обучения.

Компоненты дидактической системы :

- цели образования;

-цели обучения (чаще всего они более конкретизированы, чем цели образования);

-содержание обучения (теории, законы, явления, понятия, фактологический материал, подлежащий усвоению учащихся);

-методы обучения (методы преподавания и учения);

-дидактические средства обучения (книги, учебные пособия, компьютерные обучающие программы и т.п.);

-методы контроля и оценки результатов обучения;

-результаты обучения (это те знания, умения, опыт познавательной и творческой деятельности, которых достигли учащиеся в обучении);

-преподавание - деятельность учителя;

-учение или учебная деятельность учащихся;

-формы организации обучения (урок, лекция, семинар и др);

-дидактические принципы, которые задают определенную стратегию обучения;

-дидактические условия, характеризующие в целом процесс обучения.

Базовыми понятиями дидактики являются: знания, умения, навыки. Знания – это сведения об окружающем мире, себе, деятельности, ставшие достоянием сознания человека. Они представлены в категориях, понятиях, терминах, сведениях, рекомендациях, инструкциях, т. е. их системах. Опираясь на знания, человек понимает окружающее и себя в нем, разбирается в ситуациях, обстановке, проблемах, предвидит и планирует свои действия и поступки, готовит и принимает решения, избирает пути и способы выполнения, контролирует и оценивает их. Навык – это автоматизированный способ выполнения какого-либо действия, многократно выполняющегося стандартно в стандартных условиях, обеспечивающий его высокую эффективность в них. Свойства навыков – это энергичность действий, скорость, точность, экономичность, стереотипность, консервативность, надежность, высокая успешность. Умение – это освоенный человеком комплексный способ гибкого и успешного выполнения какого-то действия в нестандартных, необычных, разнообразных ситуациях. В умении есть элементы автоматизма, но в целом оно всегда осуществляется осознанно, при активном участии мышления, привлечении к размышлениям имеющихся знаний, постоянном умственном контроле и оценках происходящего в данной ситуации.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности :

1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), материализм, благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, характерный для философских систем прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма.

Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации типичного для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Хотя и медленно, но с каждым годом все более уверенно среди отечественных исследователей крепнет понимание комплексного подхода к созданию дидактической системы как главного методологического принципа. Только та дидактическая система будет пригодной для решения этой задачи, глобальной образовательной задачи всестороннего и гармоничного развития личности, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, цели и мотивы познавательной деятельности. Такую систему мы могли бы назвать идеальной.

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель - выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. В результате программы определяли лишь общие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в старших классах.

Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Хорошим в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, но их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к самым разнообразным потребностям и интересам учащихся.

В настоящее время разработаны многие десятки разнообразных моделей для описания, объяснения, расчета процесса обучения или его отдельных аспектов. В них очевидна тенденция сращивания классической теории Коменского - Гербарта с прогрессистской теорией Дью и новейшими теориями обучения. Это свидетельствует о том, что все добытое предшествующими поколениями педагогов не отрицается, а включается в более поздние теории.

Традиционная дидактическая система связана прежде всего с именем немецкого ученого И.Ф. Гербарта, который обосновал систему обучения, живущую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать, по его выражению, морально сильную личность.

Современная дидактическая система состоит из следующих направлений: ---- программированное;

Проблемное и развивающее обучение (П. Гальперин, В. Давыдов);

Гуманистическое (К. Роджерс) и когнитивное (Брувер) ;

Психология и педагогика сотрудничества Концепция процесса обучения основывается на системном подходе, решает задачу всестороннего и гармонического развития личности, опираясь на совокупность знаний о механизме обучения, механизмах формирования целей и мотивов познавательной деятельности;

Разумное сочетание педагогического управления с самостоятельностью школьников;

Содержание обучения определено дифференцированными учебными планами.

В.А. Сластенин среди современных дидактических концепций выделяет две основные теории обучения:

Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстративного обучения. Механизмом учения является ассоциация, опирается на чувственное познание, основной метод – упражнение;

Деятельностная теория ориентирована на развитие творческого потенциала учащихся. Это: теория проблемного обучения (А.М. Митюшкин, М.И. Махмутов), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др).

В современных подходах задачи обучения предполагают как развитие знаний, так и общее развитие детей, их умственных, трудовых, художественных умений, удовлетворение всех потребностей учеников. Учитель возглавляет учебно-познавательную деятельность учащихся, при этом активизируя их самостоятельную работу, инициативность и творческий поиск.

Список использованной литературы:

1.Бернс, Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание: учебное пособие/ Р. Берн; ― Москва, 1986.-153с.

2.Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.2 / И.Г. Пестолоцци.― Москва: Просвещение,1981. - С. 68

3.Бондаревская, Е.В. Концепция личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория/ Е.В. Бондаревская // Школа духовности. – 1999. – № 5. – С. 48-49.).

4.Гончаренко,Н.В . Источники и движущие силы прогресса/Н.В. Гончаренко//Духовные источники. ― Киев, 1980. – С. 5.

5.Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения: В 4 т.Т.2/ А. Дистерверг. – Москва: Просвещение, 1956. - С. 237

6.Исаев,И.Ф., Ситниковаь М.И. Творческая самореализация учителя. Культурологический подход: пособие для учителя/ И.Ф. Исаев, М.П. Ситников, – Белгород, 1999.- 183с.

7.Котова, И. Б., Шиянов, Е. Н. Педагог: профессия и личность: учебное пособие/И.Б.Котова,Е.Н.Шиянов; под ред. В.А.Сластенина. – Ростов-на-Дону, 1997. – 199с.

8.Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учебное пособие/ М.М. Левина; – Москва: Слово, 2001.-212с.

9.Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 5 т,Т.3 /И.Г. Пестолоцци. – Москва: Просвещение, 1981. - С. 68

10.Сластенин, В.А. Педагогика: учебник по дисциплине « Педагогика» для вузов по педагогическим специальностям/ В.А. Сластенин, И.Ф Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. –Москва: Академия,2008.-576с.

11.Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: В 6 т,Т.1 /В.А. Сухомлинский. – Москва: Просвещение, 1981. - С. 123-124

Компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях педагогически действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. А.С. Макаренко подчеркивал, что воспитательная работа есть прежде всего работа организатора. К организаторским умениям как общепедагогическим А.И. Щербаков относит мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные. Мобилизационные умения. Они связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков; разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы совместного переживания и т.п. Информационные умения. Обычно их связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то время, как они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически правильно строить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять технические средства, электронно-вычислительную технику и средства наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения .

Такие умения предполагают определение "зоны ближайшего развития" (Л.С. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результата) отношений; формулирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений н самостоятельных умозаключений; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения .

Они направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения; привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношении педагога с учащимся, педагогами-коллегами, родителями, Одна из особенностей деятельности педагога в том и состоит, что решение педагогических задач происходит на фоне непрерывно осуществляющегося педагогического общения. Такое общение - есть система приемов социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Причем, педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его и управляя им. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педагогические задачи.

Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и педагогической техники.

Обращение к работам А.А. Бодалева и его сотрудников, и которых раскрывается проблема восприятия человека человеком, позволяет очертить круг умении, необходимых педагогу на этапе изучения особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению. Они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание прежде всего ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах в уровне притязании. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлении о себе, знаний того, что человеку в самом себе нравятся, что он приписывает себе, претив чего возражает.

Не менее важным, чем умение понимать других, является умение внести в центр своей системы ценностных ориентации другого человека. Это сложное умение чувствования бытия другого человека, о котором писал В.А. Сухомлинский- "Умей чувствовать рядом с собой человека, умей понимать его душу видеть в его глазах сложный духовный мир".

Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом:

* воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению и от себя, получаемых в ходе совместной деятельности;

* проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека и определять его внутренний мир;

* определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;

В педагогике совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется готовностью к педагогической деятельности. Явление готовности составляет предмет изучения как педагогов, так и психологов. Первые акцентируют внимание на выявлении факторов и условий, дидактических и воспитательных средств, позволяющих управлять становлением и развитием готовности. Психологи ориентируются на установлении характера связей и зависимостей между состоянием готовности и эффективности деятельности.

Проблема готовности стала объектом специальных исследований не так давно.

На первом этапе (конец XIX - начало XX в.) Ее изучали в связи с проникновением в психические процессы человека. Именно в этот период сложилось понимание готовности как установки (К. Марбе, А. Кюльпе, Д.Н. Узнадзе).

Второй этап следует отнести к периоду исследования готовности как некоторого феномена устойчивости человека к внешним и внутренним воздействиям. Такое понимание готовности обусловлено интенсивным исследованиям нейрофизиологических механизмов регуляции и саморегуляции поведения людей. В этом плане большое значение имеют исследования психологов США о социальной установку, проявление ее основных признаков, структурных компонентов, а также попытки ее технического измерения (У. Томас и Ф. Знанецкий, Г. Олпорт, Д. Кац, М. Смит и др.).

Третий этап изучения готовности связан с исследованиями в области теории деятельности. Именно в этот период готовность рассматривают в связи с эмоционально-волевым и интеллектуальным потенциалом личности по конкретному виду деятельности. Готовность характеризуют как качественный показатель саморегуляции на разных уровнях прохождения процессов: физиологическом, психологическом, социальном (А.Д. Ганюшкин, МЛ. Дьяченко и Л.А. Кандибович, М.Д. Левитов и др.).

С 70-х годов XX в. исследования проблема готовности получило развитие в связи с исследованиями педагогической деятельности (К.М. Дурай-Новакова, Л.В. Кондрашова, В.А. Моляко, О. Мороз, В.А. Сластенин и др.).

Готовность - это целостная интегрированная качество личности, характеризующий ее эмоционально-когнитивную и волевую выборочную прогнозирующая мобилизацийнисть в момент включения в деятельность определенной направленности. Готовность возникает вследствие опыта человека, основанный на формировании положительного отношения к деятельности, осознании мотивов и потребностей в ней, объективации ее предмета и способов взаимодействия с ним. Эмоциональные, волевые и интеллектуальные характеристики поведения личности является конкретным выражением готовности на уровне явления. Готовность имеет временные характеристики, бывает длительной и ситуативной (временной). Длительная готовность, или подготовленность, формируется заранее, в результате специально организованных воздействий. Она действует и оказывается постоянно и составляет важнейшую предпосылку успешной деятельности. Ситуативная или временная готовность характеризуется неустойчивостью и подвергается воздействию многих факторов, возникающих с особенностями каждой конкретной ситуации деятельности. Обе готовности - ситуативная и длительная - существуют в единстве. Первая определяет эффективность второй. В педагогическом аспекте наибольший интерес представляет именно длительное состояние готовности к деятельности. Прежде всего это определяется следующими характеристиками: она основывается на опыте, легко актуализируется; является устойчивой, не требует постоянного обновления форм в связи с непредвиденной педагогической ситуацией; динамическая, поддается развитию и может достигать более высоких уровней при определенных педагогических условий. Будучи устойчивой, готовность дает возможность достигать стабильных результатов в педагогической деятельности. Основные инвариантные и имманентные составляющие готовности - единство личностного и процессуального компонентов. Это первое и основное членение. С одной стороны, готовность является личностным (эмоционально-интеллектуальная, волевая, мотивационная, включающий интерес, отношение к деятельности, чувство ответственности, уверенность в успехе, необходимость выполнения поставленных задач на высоком профессиональном уровне, управление своими чувствами, мобилизации сил, преодоление неуверенности и т.д.) с другой - операционально-технической, включающей инструментарий педагога (профессиональные знания, умения, навыки и средства педагогического воздействия).

Итак, компонентами готовности к педагогической деятельности является профессиональное самосознание, отношение к деятельности, или установка (для ситуационной готовности), мотивы, знания о предмете и способы деятельности, навыки и умения практического воплощения этих способов, а также профессионально значимые качества личности. При переносе длительной готовности в новые условия, ситуации на нее влияют как внешние, так и внутренние факторы. Так, к внешним факторам можно отнести: новизну, трудности, творческий характер заданий, окружающие обстоятельства, поведение присутствующих. К внутренним - самооценку подготовленности субъекта к деятельности, его психофизиологическое состояние, умение мобилизоваться для выполнения предстоящей работы, контролировать свои эмоциональную стабильность и уровень готовности.

Педагогическое самосознание является одним из важных компонентов готовности к деятельности учителя. Человеческое сознание, которая возникает в процессе предметно-преобразовательной деятельности, имеет две грани, неразрывно связаны. Это осознание всего внешнего относительно субъекта и самосознание как отражение субъектом самого себя. Благодаря сознания перед личностью разворачивается широкий спектр возможностей развития и самосовершенствования. Осознавая себя, субъект понимает уровень соответствия своих личностных свойств социально-нравственным, профессиональным нормам. Осознанная субъектом обособленность от всего, что не является им, создает стимул для активного формирования индивидуальности. Руководствуясь самосознанием, субъект формирует своими действиями новые свойства личности. Осознание субъектом своего бытия является переходом на качественно новый духовное состояние. В этом процессе объект сопоставляет себя с объективным миром и находит в нем свое место и ориентиры для деятельности. Осознание связи с внешним миром, адекватности поведения является основным признаком наличия у субъекта самосознания.

Если сознание является субъективным условием ориентировки человека в окружающей среде, то самосознание - это ориентировка в собственной личности. Самосознание является констатирующей признаком, формируется вместе со становлением человека. Самосознание способствует формированию у человека системы ценностей, то есть тех духовных ориентиров, которые впоследствии приобретают выражение в конкретных целях, осознании типов отношений между людьми, а также отношении к различным явлениям социальной действительности. Логика самосознания воспроизводит диалектику духовной жизни человека в его концентрированном виде. Выявление этой логики имеет большое значение для понимания педагогом духовных поисков учеников. Проблема самосознания индивида органично связана с определением его отношение к собственной жизни и деятельности, возможности изменения их в соответствии с найденной истины бытия.

Педагогическое самосознание развивается по тем же законам, что и самосознание. По природе она направлена на формирование устойчивой склонности к самоанализу и самооценки своих профессиональных действий и качеств. Именно поэтому в формировании готовности к педагогической деятельности педагогическое самосознание занимает ведущее место. Педагогическое самосознание является фактором, который влияет на самовоспитание и обучения, реальный педагогический процесс и степень его полноценности. Педагогическое самосознание - это парадигма, с точки зрения которой учитель воспринимает, осмысливает и оценивает полученную извне информацию и осуществляет профессиональную деятельность, является адекватной этих установок. Она отражает сущность явлений педагогической действительности, ее субъектов и объектов.

Педагогическое самосознание ориентирована на обобщенное, оценочное, целенаправленное отражение и конструктивно-творческое преобразование учителем педагогической действительности в предварительно мысленном построении действий и предвидении их результатов, разумном регулировании и самоконтроле и поведения, а также предусматривает целостную самооценку себя как профессионала и своего места в педагогическом процессе.

Процесс деятельности по уровню активности определяется отношением к объекту как к задаче или цели деятельности. Необходимое условие для формирования готовности - активное, положительное отношение к деятельности. От того, будет ли это отношение положительным или отрицательным, кратковременным, случайным или стабильным, значительно зависит эффективность деятельности, степень активности личности, с которой и будет стремиться получить положительные результаты в своей работе.

Одним из важнейших механизмов формирования готовности к профессиональной деятельности является целеполагание. Цель выражает осознанное предвидение будущего результата действий. Путем осознания потребностей, мотивов этой деятельности, индивид приходит к пониманию, что удовлетворить эти потребности можно только достигнув цели. Это дает ему возможность путем соотнесения своих субъективных представлений о необходимости найти средство достижения цели. Потребность проявляется в мотивах, которые становятся формой проявления потребности. Важный момент в формировании готовности к деятельности - совпадение мотивационной сферы субъекта с характером цели. В таком случае наблюдается естественная связь мотива и цели, является предпосылкой эффективной деятельности. Осознавая потребности и мотивы, индивид производит определенную модель будущих действий. Итак, мотивация является важным компонентом готовности, так как влияет на создание необходимых отношений, установок, опыта личности, профессионально значимых качеств, совершенства в деятельности, мастерства, обеспечивающих индивиду сознательное осуществление деятельности.

Наличие педагогических способностей является необходимым структурной единицей профессиональной готовности. Решающими для становления такой готовности являются: педагогическое мышление, воображение, наблюдательность, рефлексивные способности. Рефлексивный уровень педагогических способностей обращен к объекту-субъекта педагогического воздействия и направлен на перцепцию учеников.

Рефлексия - это не только понимание, анализ себя и своих поступков, но и выяснение того, как окружающие люди понимают тебя, твои личностные качества, эмоциональные реакции и когнитивные представления. В том случае, если содержание этих представлений является предметом совместной деятельности, развиваются предметно-рефлексивные отношения.

Содержание рефлексивного управления заключается в том, что учитель не заставляет ученика к принятию необходимого решения и действий, а предоставляет ему для этого средство - информацию. Этим и определяется ход рассуждений и готовность к определенному поведению учеников. В учебном процессе приема рефлексивного управления состоят из создания в школьника адекватного представления о ситуации, предмет, явление, в формировании необходимой для него цели обучения. Рефлексивный уровень педагогических способностей включает чувство меры, такта, причастности. Учитель должен иметь не только собственное мнение об изучаемом предмете, но и знать, какие представления об этом предмете имеет ученик. Педагог должен уметь встать на его точку зрения, имитировать ход его рассуждений,

понимать, как ученик воспринимает ситуацию, знать мотивы его поступков. Рефлексивная природа деятельности учителя определяется тем, что для этой профессии характерна межличностное взаимодействие. Педагог может координировать свои действия с действиями учеников только в той мере, в которой он способен их понимать.

Следующий компонент готовности к педагогической деятельности - профессионально значимые качества. К ним относятся профессиональная компетентность, которая включает такие понятия: владение материалом, развитость, эрудиция, информированность, начитанность и т. Д. Рефлексивная природа управления учебно-воспитательным процессом тесно связана с эмпатией, то есть пониманием эмоционального состояния ученика, способности сопереживать ему, сочувствовать. Педагог должен понимать внутренний мир ребенка, быть к детям доброжелательным, относиться к ним с уважением. Учителю необходимо быть эмоционально чувствительным человеком, иметь психологическую проницательность. К профессионально значимых качеств относят эмоциональную стабильность, что проявляется в выдержке, умении владеть собой и саморегулирующиеся. Учитель присуща доминантность - умение управлять, деловитость, смелое принятие на себя ответственности за других, распределение обязанностей в коллективе, склонность к лидерству.

Принципиальное значение для готовности к педагогической деятельности имеет такое качество, как динамизм личности, то есть способность учителя к активному воздействию на ученика она оказывается в инициативе, скорости адаптации в измененных педагогических ситуациях, умении чутко их улавливать и в связи с этим быстро менять варианты педагогического влияния.

Целеустремленность также необходима для педагогической деятельности, потому что это качество включая стремление к достижению цели, энергичность, настойчивость, преданность своему делу.

К профессионально значимых качеств, характеризующих готовность к педагогической деятельности, принадлежит и экспрессивность: артистизм, эмоциональность, яркое представление учебного материала, развитие языка, богатая мимика, хорошие манеры.

Все названные признаки готовности к педагогической деятельности можно конкретизировать следующим образом:

· Педагогическое самосознание;

· Эмоционально-положительное отношение к субъекту (ученика), объекта (педагогического процесса) и средства деятельности (воспитание и обучение)

· Звание о структуре личности ученика, ее возрастные изменения, цели и средства педагогического воздействия в процессе ее формирования и развития;

· Педагогические умения по организации и осуществления учебного и воспитательного воздействия на личность, формируется;

· Стремление общаться с детьми, передавая им свой опыт, знания в соответствии с содержанием и способов достижения социально значимых целей.

Формирование готовности к педагогической деятельности охватывает несколько этапов; профориентация, профессиональный отбор, желательно до-вузовская педагогическая подготовка (педкласса, педлицеи и др.), обучение в педагогическом вузе и профессиональная адаптация.